رویکرد مربی‌گری به‌عنوان عامل مدیریت تغییر برنامه درسی

رویکرد مربی‌گری به‌عنوان عامل مدیریت تغییر برنامه درسی

یکی از مهم‌ترین تغییرات در آموزش در سراسر جهان در دوران اخیر، تغییر توجه از آنچه معلمان انجام می‌دهند به آنچه دانش آموزان انجام می‌دهند، و به‌ویژه نحوه یادگیری آن‌ها، است. با وجود این، نحوه یادگیری دانش‌آموزان بستگی زیادی به نحوه تدریس معلمان دارد و مطالعات فعلی همچنان بر معلم به‌عنوان رابط اصلی در ارائه برنامه درسی و اجرای تغییرات آموزشی تمرکز می‌کند. با تاکید روی معرفی یک رویکرد مربی‌گرانه به‌عنوان عامل مدیریت تغییر برنامه درسی، هدف این مقاله ارائه تحقیق حاضر و نظریه‌های مربوط به نحوه‌ای است که معلمانْ نوآوری برنامه درسی در کلاسشان را مدیریت می‌کنند.

مدیریت تغییر برنامه درسی

قانون ملی آموزش تایلند با پذیرش بینش گرایش بین‌المللی به‌ برنامه‌های درسی یادگیرنده‌ محورْ تغییری از رویکرد سنتی این کشور را به رسمیت می‌شناسد، تغییر جهت به رویکردی که یادگیری فعال و مشارکتی، یعنی شناخت بیشتر تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، و مرتبط ساختن آموزش با «زندگی واقعی».(اولسن، به نقل از اُوِن جی. آر.، 2001).

در حالی که آموزش‌وپرورش تایلند از دیرباز بر اعتقاداتی از قبیل اهمیت فعال بودن جوانان و مشارکت آن‌ها با معلمانشان و با یکدیگرتأکید داشته است، اینکه مدرسه رفتن [آموزش در مدرسه] زندگی انفرادی دانش آموزان را پرورش می‌دهد و اینکه آموزش باید دانش‌آموزان را برای زندگی، خصوصا از نظر اخلاقی و عملی، آماده کند ـ شکلی که آموزش پیشرو در کلاس درس مد نظر قرار می‌دهد تغییر الگویی در [شیوه] اندیشیدن معلمان تایلندی را می‌طلبد.

آنچه ممکن است یک فرایند تکاملی در [نظامِ] آموزش‌وپرورش آمریکا یا بریتانیا در طول یک دوره طولانیِ تغییر شکل برنامه درسی بوده باشد و حتی طبیعی برای بیشتر معلمانی که در اینجا مطرح‌اند، برای درک تثبیت‌شده معلمان تایلندی از نقش خود و دانش‌آموزمان زمانی‌که دوره مجاز برای تغییر مورد انتظار را به چند ماه کاهش داده‌‌اند، بیشترْ یک چالش است.

دو تن از پژوهشگرانی که پژوهششان اطلاعاتی درباره بیشتر این موضوعات به‌دست می‌دهد پارامترهای تغییر را به شیوه‌های زیر مد نظر قرار می‌دهند. نونان (1988)، با پیشینه تدریس زبان، ویژگی‌های کلیدی دخیل در تغییر روش تدریس را به شرح زیر فهرست می‌کند:

1) مفاهیم مربوط به پداگوژی رویکرد تدریس،

2)  انواع فعالیت‌های یادگیری،

3) نقش معلم و یادگیرنده،

4) نقش مواد و مطالب، 

5) نقش ارزیابی. 

فولَن (1992)، که حوزه‌اش نوآوری برنامه درسی است، تغییر آموزشی را مشتمل بر سه مولفه مرتبط در نظر می‌گیرد:

1) به‌کارگیری مواد و مطالب جدید یا اصلاح‌شده ( برای مثال منابع آموزشی مستقیم مثل مواد برنامه درسی یا فناوری‌های آن)،

2) استفادة احتمالی از رویکردهای جدید ( مثل فعالیت‌های یا راهبردهای تدریس جدید)، 

3) تغییر احتمالی باورها (فرضیات و نظریات مربوط به پداگوژی که زیربنای برنامه‌ها‌ و خط‌ّمشی‌های جدیدِ اختصاصی هستند).

فولن با توجه به انگیزه برای تغییر آموزشی، دو شکل اصلی را پیشنهاد می‌کند: 

داوطلبانه ـ وقتی معلمانْ خودشان تصمیم به مشارکت می‌گیرند یا حتی شروع به تغییر می‌کنند، وقتی نارضایتی را در موقعیت فعلی خود می‌یابند و نیاز به بهبود را در کار حرفه‌ای خود می‌بینند؛ 

تحمیل‌شده ـ که از یک منبع خارجی به کلاس راه می‌یابد،که بطور معمول سیاست ملی آموزشی در سطح سیستمی و سیستم اجرایی بالا به پایین آن را طرح می‌کند. او استدلال می‌کند که پیاده‌سازی موفقیت‌آمیز برنامه درسیْ زمانی بیشتر محتمل است که تغییر به‌صورت داوطلبانه باشد (فولن، ام.، 1992: 69).

در برخی کشورها از جمله ایالات متحدة آمریکا، انگلستان و استرالیا، انقلابی که در تغییر برنامه درسی رخ داده‌است هم از [نیروی] بالا و هم از [نیروی] پایین ایجاد شده‌است؛ این پیوستن نیروها [یِ سیستم] این کشورها را به تغییر وسیع مخاطره‌آمیزی با توافق نسبی در سراسر سیستم سوق داده‌است.

در تایلند، اگرچه آموزش‌دهندگان [معلمان] در تمام سطوح اذعان دارند که اصلاحات ضروری است، اما قانون ملی آموزش 1999 است که تقریبا به‌تنهایی باعث ایجاد نوآوری می‌شود. 

بنابراین تحلیل فولن از تغییر، در کل می‌تواند به‌طور ضمنی بگوید که این کار با کار دشوارتری مواجه می‌شود.

طیفی از راهبردها و راه‌های پیاده‌سازی از دید نوآوری به‌عنوان یک فرایند مرحله‌ای را برمن و مک‌لافلین (1976) و وایت (1988) در تحقیقات خود شرح دادند. به‌نظر می‌رسد که هردو این تحقیقات روی اینکه فرایند پیاده‌سازی سه مرحله گسترده را در برمی‌گیرد توافق دارند: 

شروع، پیاده‌سازی و ادامه.

مرحله شروع: شامل آن بخش از فرآیندی است که به آن منتهی می‌شود و تصمیم برای اتخاذ یا ادامه تغییر را در برمی‌گیرد.  

مرحله پیاده‌سازی :شامل نخستین تجربه تلاش  برای اجرای ایده یا برنامه در سطح عملی است، 

درحالی‌که مرحله ادامه به این اشاره می‌کند که آیا تغییر به‌عنوان یک بخش درحال پیشرفتِ سیستم به کار گذاشته می‌شود. 

دیدگاه فولن درباره نوآوری نیز اهمیت این مراحل را تایید می‌کند. هرچند در تحلیل او، پیاده‌سازی برنامه درسی جدید دو مولفه اصلی مرتبط به هم را در برمی‌گیرد. 

نخستْ مفاد تغییرات است؛ چنین مفادی توسعه معانی جدید را در رابطه با مفاهیم زیربنایی جدید، برنامه‌های جدید و مجموعه جدیدی از فعالیت‌ها شامل می‌شود. 

دوم فرایند پیاده‌سازی و حفظ تغییرات را در برمی‌گیرد (فولن، ام.، 1992: 128). همان‌طور که فولن شرح می‌دهد، پیاده‌سازی موفق تغییر برنامه درسیْ متضمن چهار عامل یا مشخصه تعاملی است: 

نیاز درک‌شده،

شفافیت، 

پیچیدگی 

و قابلیت اجرا داشتن (فولن، ام.، 1992: 73_68).

راه‌های توسعه شایستگی معلمان سطوح پایه آموزش‌وپرورش [دبستان تا دبیرستان] در زمینه مدیریت یادگیری به‌جهت آمادگی برای جامعه آ‌سه‌آن (انجمن ملل آسیای جنوب شرقی) شامل آماده‌سازی، تخصیص منابع، انگیزه و توان‌مندسازی، تعلیم و توسعه، توسعه مداوم، و تسهیم دانش می‌شود (چایوس پای‌ویتایاسیریثام و یووِری پالپَنثین، 2016). در ادامه، به موارد بالا پرداخته شده‌است:

• نیاز درک‌شده

میزانی که افراد نیاز به نوآوری را درک می‌کنند می‌تواند روی میزان موفقیت پیاده‌سازی تاثیر بگذارد. نیاز به تغییر، همان‌طور که فولن شرح داد، یا از عوامل خارجی، یا از عوامل داخلی، یا هردو آن‌ها سرچشمه می‌گیرد. عوامل خارجیْ شرایط اجتماعی، سیاسی و اقتصادی‌ای هستند که مستلزم تغییر در خط‌ّمشی آموزش‌وپرورش هستند. این به‌وضوح در مورد شرایط فعلی در تایلند صدق می‌کند. عوامل داخلی  به نیاز به تغییری مربوط می‌شوند که افراد درگیر با آن درک‌ می‌کنند، زیرا آن‌ها با شرایط کنونی‌شان ارضا نمی‌شوند و و به‌دنبال شیوه بهتری برای ارائه‌ای برخوردار از کیفیتی بالاتر برای یادگیری دانش‌آموزان هستند (فولن، ام.، به نقل از باتِملی، وای.، دالتِن، جِی.، کربل، سی.، و بریندلی، جی.، 1944: 33 ). این در مورد افرادی که به‌طور فعال به‌دنبال راهی برای معرفی روش‌های جدید تدریس در تایلند هستند صدق می‌کندـ یعنی گروهی از نوآوران، که غالبا با روابط بین‌المللی سروکار دارندـ ولی مقصود به هیچ وجه نه تمام حوزه است و نه سراسر کشور.

• شفافیت

به گفتة فولن، اجرای موفقیت‌آمیز برنامة ‌درسی مستلزم این است که مشارکت‌کنندگان درک روشنی از مسائل دخیل در نوآوریداشته باشند تا به تعیین ارتباط آن با نوآوری کمک کنند. چنین شفافیتی روی بازمفهوم‌سازی مشخصه‌های شیوه‌های تدریس صحه می‌گذارد، مشخصه‌هایی از قبیل هدف رویکرد جدید به لحاظ پداگوژی، انواع فعالیت‌ یادگیری، نقش معلم و یادگیرنده و نقش مواد و ارزیابی. جایی‌که این موارد رویّه‌های ناآشنایی از قبیل برنامه درسی جدید، نظیر سازمان‌دهی فعالیت‌های یادگیری گروهی یا ارزیابی رشد یادگیری فردی، را مطرح می‌کنند باورهای فردی معلم که اساس روال کار او را به‌لحاظ پداگوژی تشکیل می‌دهد هم بهتر است به چالش کشیده شوند، و [هرچند] بازاندیشی صریح و شفاف تغییر را دشوار می‌سازد ولی گامی مهم قلمداد می‌شود.

• پیچیدگی

ازآنجاکه تغییر فرایندی قابل‌پیش‌بینی نیست، مستلزم آن است که افراد درگیر با آن دریابند که تغییر پیچیده است و آماده‌ باشند تا شیوه تفکر و عمل خود را متناسب با شرایط خاص، و در حال تغییر، اصلاح کنند (فولن، 1991). این مهم است که یک برنامه اجرایی منعطفْ برای افراد درگیر با آن تنظیم شود، البته که، در صورت امکان، نباید ارزش شفافیت در انجام چنین کاری از بین برود. مشارکت معلم در انتقال و بیان برنامه درسی در تمام سطوح، راهی برای حفظ شفافیت از طریق یک فرایند پیچیده است. تحقیقات مربوط به اجرای تغییر نشان می‌دهند که مشارکت در تصمیم‌گیری در تمام سطوح یک سازمان، به ایجاد درکی شفاف‌تر از اهداف اجرا کمک می‌کند و این به‌ نوبه خود، حسی از تعهد به نوآوری را ایجاد می‌کند. از این می‌توان استنباط کرد که تغییر شکل برنامه درسی تایلند که در اینجا مورد بحث است از مشارکت نزدیک در تصمیم‌گیری آموزش‌دهندگان در تمام سطوح سیستم، به‌ویژه توسط معلمان، که نقش محوری‌شان را مورد توجه قرار می‌دهند، سود خواهد برد.

• قابلیت اجرا داشتن****

قابلیت اجرا بنابه تعریف فولن ویژگی‌ای از تغییراتی است«که به‌خوبی با شرایط معلمی که روی آن‌ها متمرکز می‌شود جور در می‌آید و پیشامدهای بالقوة چگونگی انجام آن را در برمی‌گیرد» (1991: 72).

در این معنا، قابلیت اجرا مربوط می‌شود به طرح‌ریزی، بسیج افراد و منابع، و تجارب واقعی‌ای که در زمانی که افراد دارند با تغییر وفق پیدا می‌کنند به‌کار گرفته می‌شوند. موفقیت در این موارد تعیین می‌کند که آیا تغییر به بخشی مداوم و جدانشدنی از سیستم تبدیل می‌شود یا از بین می‌رود (فولن، 1991). 

ازاین‌رو می‌توان استدلال کرد افرادی که تغییر را پیاده می‌کنند باید به‌دقت گستره‌ای از مسائل عملی‌ای را در نظر بگیرند که به بافت ویژه‌ای مربوط می‌شوند که تغییر در آن رخ می‌دهد. ازآنجاکه اساسا مدرسة تایلندی متفاوت از مدارس آمریکایی، انگلیسی و سایر کشورهایی است که برنامه درسی یادگیرنده‌محور را به‌کار می‌گیرند، به‌نظر می‌رسد که قابلیت اجرا (خصوصا این‌جا، سازگاری با بافت فرهنگی) بتواند وجهی کلیدی از یک رویکرد موفق به نوآوری در مدارس تایلندی باشد.

مسئله انعظاف‌پذیری که به تاسی از تلقی فولن از پیچیدگی در بالا مطرح شد، منتها مسئله‌ای که به قابلیت اجرا هم مربوط می‌شود، در این‌جای بیان اظهار نظرات بیشتری دارد. ویلیامسِن و کولی(1998) دربارة یک مدل اجرا استدلال کرده‌اند که در بردارندة تطبیق دستورالعمل‌های برنامه درسی ملی با به ‌اجرا در آوردن و پیاده‌سازی بومی‌سازی‌شده با سرعتِ [پیشرفت] تعیین‌شده توسط مدارس و معلمان آن‌هاست:

معلمان می‌توانستند هر زمان که مایل بودند در فرایند نوآوری درگیر شوند و تغییراتی را [متناسب] با سرعت خود اتخاذ کنند. هر زمان که لازم باشد، برای تشویق معلمان به‌منظور اینکه درگیر شوند و ذهنشان را به روی ایده‌های جدید باز بگذارند، توسعه شغلی تدارک دیده می‌شود، و معلمان در فضایی دوستانه، با محیطی به‌طورکلی حمایتی که در مدرسه ایجاد می‌شود، روی توسعه برنامه‌ها و منابع جدید و یادگیری راهبردهای جدید تدریس و یادگیری کار می‌کنند. بنابراین برای اینکه پیاده‌سازی برنامه درسی ملی موفقیت‌آمیز باشد، پیشنهاد می‌شود مدلی که قابل انعطاف است به یک مدل بیش‌ازحد تجویریْ ارجح باشد (ویلیامسن و کولی، 1998: 91).

مسئله دیگری که در مقاله ویلیامسن و کولی مطرح می‌شود اما هنوز در این‌جا مورد بحث قرار نگرفته اهمیت یک محیط حمایتی برای نوآوری است. بلکر و شیمین (1984) یادآور می‌شوند که وقتی معلمان در حال ایجاد یک گذار به‌سمت باورهای جدید به‌لحاظ پداگوژی هستند، باید به «شبکه معنایی» فردی و شخصی‌شان زمان داده شود تا به ایده‌ها و تجارب جدید بپردازند. باوجوداینکه این اتفاق می‌افتد، ولی اغلبْ معلمان برای کاهش احساس ناامنی به حمایت و قوت قلب مجدد نیاز دارند. حمایت گروهی از همکاران یا یک مشاور متخصص به آن‌ها در برخورداری از احساس اعتماد به‌ نفس بیشتر کمک می‌کند، زیرا آن‌ها‌ برای اینکه تغییر را به‌ تنهایی تحقق بخشند، یعنی منفرد به‌شکلی که معمولا در کلاس درس با دانش‌آموزان هستند، آن را دشوار می‌یابند (بلکر و شیمین، 1984، به نقل از فولن، ام.، 1992: 72). باتملی، دالتن، کوربل وبریندلی (1994) اذعان کردند که حمایت مداوم از جانب مدیران و معلمان کارآزموده‌ای که تغییر را ترویج می‌دهند برای تعهد مستمر معلمان به نوآوری مهم است. این به‌ویژه برای معلمان تازه‌کارْ عملی است. همچنین تاکید می‌کنند که حمایت از اجرا باید شامل ارائه جلسات آموزشی برای کمک به معلمان در جهت اینکه از عهده نوآوری بر بیایند، منابع لازم برای ایجاد آن، تخصیص زمان برای حضور جلسات و کارگاه‌ها، و پاداش برای حفظ انگیزه بشود (باتملی، دالتن، کوربل وبریندلی، 1994: 84 ). یک حامی یا مشاورکمک حیاتی‌ای در اجرای موفقیت‌آمیز فراهم می‌آورد. اینکه افراد به‌تنهایی پیاده‌سازی نوآوری را دشوار می‌یابند پذیرفته شده‌است، ازاین‌رو مشاورانِ خوب می‌توانند با مشاورة عینی و عملی در کلاس یا در کارگاه‌های توسعه شغلی کمک کنند که تغییرْ آرام و اثربخش ادامه پیدا کند. فولن (1991) تاکید می‌کند برای تغییر، حمایت قدرتمند سطح مدیریتی ضروری است، درحالی‌که باتملی، دالتن، کوربل و بریندلی (1994: 27) نشان می‌دهند که حمایت از معلم شبکه‌های پایاپایی را ایجاد می‌کند که به‌طور مثبتی روی ظرفیت تغییر تاثیر می‌گذارند.

در مجموع، موضع فولن و سایرین نسبت به نوآوری موفقیت‌آمیز برنامة درسی پیشنهاد می‌دهد که: نوآوری را افرادی که قرار است آن‌ را اجرا کنند باید به‌صورت نیاز درک کنند و باید دربارة تغییر و نحوه‌ای که محقق خواهد شد صریح و شفاف باشند. این فرایندْ پیچیده تشخیص داده می‌شود، ازاین‌رو برای آن باید برنامه‌های عملی ـ و منعطف‌ـ تنظیم شوند که سهم افرادی که آن را محقق می‌سازند به حساب آورده شود. اگر‌ تغییرْ قرار است مداوم بشود و احتمالا معلمان در تحقق‌بخشی مرحلة گذار در یک محیط مدرسه‌ای حمایتی احساس اعتمادبه‌نفس بکنند، روحیه مشورت، توجه به جزئیات، عملی بودن، انعطاف‌پذیری و تعهد باید از طریق مرحله اجرا حفظ شوند.

یک رویکرد مربی‌گرانه به‌عنوان عامل تغییر

مربی‌گری به‌عنوان یک راه اثربخش تسهیل فرایند تغییر شناخته شده‌است. مربی‌گری قصد دارد با تقلیل یک کار پیچیده به مراحل ساده، در به‌دست آوردن مفاهیم جدید کمک کند؛ برنامه آموزشی‌ای که برمبنای اصول مربی‌گری طراحی شود می‌تواند به کارآموزان در حصول موفقیت در هر مرحله کمک بکند، که درنهایت به دستیابی به هدف استادی یک مهارت پیچیده سوق پیدا می‌کنند. در یک رویکرد مربی‌گری برای تغییر برنامه درسی، برای توسعه راه‌های اثربخش اجرای نوآوری، با ساده‌سازی یک کار بسیار پیچیده به اجزای قابل کنترل، معلمان را یاری می‌دهند. جویس و شاورز (1980) مدلی از مربی‌گری توسعه شغلی مشتمل بر پنج مرحله مشخص را ارائه کردند، مراحلی که متخصصان با آن‌ها می‌توانند به تغییراتی در روش‌ دست یابند. جویس و شاور این موارد را به سطوحی از اثری مرتبط کردند که هر مرحله روی معلمی داشت که به چنین برنامه‌ای متعهد می‌شد:

• ارائه نظریه: سطح تاثیر ـ آگاهی

طبق تحقیق جویس و شاور (1980)، ارائه نظریه می‌تواند آگاهی را بالا ببرد و کنترل مفهومی یک حوزه را تا حدی افزایش دهد. با این‌‌حال، این برای تعداد نسبتا معدودی است که به کسب مهارت یا انتقال مهارت‌ها به محیط کلاسی منجر می‌شود. از سوی دیگر، وقتی‌که ارائه نظریه در ترکیب با سایر مولفه‌های آموزشی به‌کار گرفته می‌شود، به‌نظر می‌رسد که کنترل مفهومی، توسعه مهارت، و انتقال افزایش پیدا می‌کنند.

• مدل‌سازی یا نمایش: سطح تاثیر ـ آگاهی، 

به‌نظر می‌رسد که مدل‌سازی روی آگاهی و قدری روی دانش اثر دارد. نمایش هم مهارت در نظریه را ارتقا می‌دهد. معلمان زیادی می‌توانند نسبتا راحت از مهارت‌های نمایش‌داده‌ شده تقلید کنند و تعدادی  از این معلمان این موارد را به‌صورت کار کلاس درسی در می‌آورند. هرچند، برای بیشتر معلمان، مدل‌سازی به‌تنهایی احتمالا به کسب و انتقال دانش منجر نمی‌شود مگر اینکه با اجزای دیگری همراه شود.

• کار تحت شرایط شبیه‌سازی‌شده: سطح تاثیر ـ مهارت

وقتی آگاهی و دانش کسب می‌شوند، عملْ راهی کارآ برای به‌دست آوردن مهارت‌ها و راهبردهاست، چه مربوط به تغییر سبک تدریس و چه تبحر در یک رویکرد جدید.

• بازخورد باز و ساختاریافته: سح تاثیر ـ مهارت و انتقال

بازخورد می‌تواند به آگاهی قابل توجهی از رفتار تدریس و دانش یک نفر درباره گزینه های دیگر منتهی شود. با توجه به تنظیمِ به‌دقتِ سبک‌ها، از قدرت منطقی‌ای برای کسب مهارت‌ها و انتقال آن‌ها به کلاس درس برخوردار است. با این‌حال، به‌نظر نمی‌رسد که بازخورد به‌تنهایی، تغییرات دائمی را فراهم آورد، اما بازخورد منظم و پابرجا برای حفظ این تغییرات ضروری است.

• مربی‌گری برای کاربست: سطح تاثیر ـ کاربست مهارت‌های جدید

وقتی سایر اجزای آموزشی باهم به‌کار گرفته می‌شوند، سطوح تاثیر برای بسیاری از معلمان تا سطوح مهارتیْ قابل توجه هستند. هرچند، برای بسیاری از معلمان دیگر، به‌نظر می‌رسد که مربی‌گری مستقیمِ نحوه‌ای که مهارت‌ها و مدل‌های جدید را به‌کار می‌بندند ضروری باشد. مربی‌گری را معلمان، ناظران، استادان، مشاوران برنامه درسی یا سایر افراد می‌توانند عرضه دارند. مربی‌گری برای کاربست موارد پیش‌رو را در برمی‌گیرد: کمک به معلمان در تحلیل مفادی که تدریس می‌شوند و رویکردی که اتخاذ می‌شود، و ایجاد برنامه‌های بسیار ویژه برای کمک به دانش‌آموزان در جهت اینکه با رویکرد جدید تدریس وفق پیدا کنند (جویس، بی. و شاورز، بی.، 1980: 385ـ379).

هنگامی که مدل مربی‌گری در توسعه شغلی معلم ارائه شد، ویژگی‌های دیگری در رویکرد آن پیدا شدند و عناصر دیگری در کاربرد آن مورد تاکید قرار گرفتند. برای مثال، کاتچا (1996) روی اهمیت نقش اعتماد در فرایند مربی‌گری تاکید کرد:

مربی‌گری فقط اسماً وجود دارد مگر اینکه مربی و شخصِ تحتِ‌نظرِ مربیْ اعتماد و معنا را به اشتراک بگذارند. آخرین وجه مهم مربی‌گری موفقْ انعطاف‌پذیری‌ای است که معلمان ممکن است در مشارکت به مقداری کمک نیاز پیدا کنند، مشارکت خاص مثل ازپیش‌تعیین‌شده، یا مشارکت غیرخاص نظیر زمانی که فردی از خارجِ محیطْ حوزه‌های بهبود را تعیین می‌کند (کاتچا، پی.، 1996: 18). بیست سال بعد از تدوین اصلی مدل، جویس و شاورز سه کارکرد اصلی دیگری که معتقد بودند کارگر می‌افتند را شناسایی کردند:

• بهبود معاشرت  

این کارکرد مربی‌گری امکان تبادل با دیگری را در طول فرایند تغییر فراهم می‌آورد. روابط مربی‌گرانه منجر به امکان بازتاب دوطرفه، بررسی ادراکات، اشتراک‌گذاری ناکامی‌ها و موفقیت‌ها، و تفکر غیر رسمی از طریق مسائل مشترک می‌شود. معاشرتْ اطمینان خاطر مجددی را فراهم می‌آورد که مسائلْ متعارف هستند. معاشرت نه‌تنها به‌لحاظ فنی فرایندآموزش را آسان‌تر می‌کند، بلکه کیفیت تجربه را ارتقا می‌دهد. به اشتراک گذاشتن چیزهای جدید کمی لذت‌بخش‌تر از انجام آن به‌صورت انفرادی است.

• ادامه دادن کنترل اجرایی

این کارکرد مربی‌گری این امکان را پیش‌روی معلمان قرار می‌دهد که تغییرات را به شیوة خود ایجاد کنند. آن‌ها ممکن است انتخاب کنند که چطور پداگوژی جدید را به‌طور متناسبی در طول دورة انتقال به‌کار بگیرند، چطور برای به‌کارگیری یک راهبرد ویژه تدریسْ یک موقعیت درست را انتخاب کنند، چطور مواد برنامه درسی و برنامه‌ها را بررسی کنند و به چه نحوی کاربست شیوه تدریس جدیدی که می‌خواهند بعدا استفاده کنند را به‌کار می‌گیرند.

• بازخورد و سازگاری

موفقیت با یک روش جدید مستلزم آن است که معلمان بابازخورد در مورد تلاش های اولیه خود تمرین کنند تا بتوانند مهارتهای آموزشی خود را بهبود دهند. این برای اعتمادبه‌نفس معلمان مهم است که بازخورد از جانب دانش‌آموزان، همکاران و عاملان تغییر در طی این دورة آموزشی مثبت باشد. شایان ذکر است کهرویکرد مربی‌گری در اصطلاح کلی، کمک به تغییر است نه ارزیابی عملکرد معلمان.

محققان بسیاری (مولز، ام.، 1978؛ اسمیت، آر. ام.، 1982؛ بروکفیلد، اس. دی.، 1986؛ برنز، آر.، 1995 و تایت، ام.، 1996)اصول کلیدی یادگیری بزرگسالان را شرح داده‌اند. در این میان، برانج و مک‌کرچر (1980) تاکید می‌کنند که مشارکت داوطلبانه برای مدیریت اثربخش بزرگسالان ضروری است. مشارکت داوطلبانه به‌عنوان عنصری از یادگیری بزرگسالان به حصول اطمینان از اینکه یادگیرندگان احساس خطر نمی‌کنند کمک می‌کند و اینکه جوّ مثبت یادگیری‌ای وجود دارد که بسط داده می‌شود. این فضا یا جوّ یادگیریْ در مورد معلمان می‌تواند برای مدرسه و برای کارکنان مدرسه می‌تواند در رویکردشان به توسعه شغلی به‌کار گرفته شود. همین محققان نشان می‌دهند که بهبود بازخورد منظمْ یادگیرندگان بزرگسال را در توسعه یادگیری مستمرشان پیشرفت می‌دهد.

در حرفة تدریس، بازخورد را می‌توان به شیوه‌های گوناگونی به‌دست آورد. معلمان تشویق می‌شوند تا در عملِ خودْ بازتابی باشند. عمل بازتابی به خودی خود شکلی از بازخورد است. معلمانی که در تیم‌های دوستانه کار می‌کنند، معلمانی که مشاهده همتامحور را انجام می‌دهند و معلمانی در گروه‌های تحقیق وسایر شکل‌های تعامل شغلی همگی درباره وجوهی از یادگیری‌شان بازخورد را برای یکدیگر فراهم می‌آورند. اصل دیگری از یادگیری بزرگسالان، که به موفقیت هر برنامة توسعه شغلی مرتبط است، این است که آن‌ها انتظار دارند آنچه دارند یاد می‌گیرند مستقیما و بلافاصله برای موقعیتشان به‌کار بیاید (بروکفیلد، اس. دی.، 1986).

این مدل، با اصلاح و کاربست برای محیط‌های خاص، ثابت کرده‌است که می‌تواند روشی قدرتمند برای کمک به معلمان به‌منظور تغییر کارهای مربوط به کلاس‌ در طیفی از حوزه‌های موضوعی باشد. برای مثال، بالار (2001) تجربة خود طی سه سال به‌عنوان مربی‌ای که به معلمان ریاضی مدرسه‌های دولتی میشیگان کمک می‌کرد را گزارش کرد. او دریافت که به‌کارگیری موفق رویکرد مربی‌گریْ  به معلمان ریاضی برای پذیرش اصلاحات برنامة درسی‌ای که از آن‌ها انتظار می‌رفت کمک کرد. این پژوهش همچنین نشان داد که رویکرد مربی‌گری درک معلمان از ریاضی و نحوی که دانش‌آموزان یاد می‌گرفتند را ارتقا داد. به‌علاوه، مربی‌گریْ به این معلمان برای پیاده‌سازی راهبردهای مدیریت کلاس درسی کمک می‌کرد، که این به فضای یادگیری و پرسش و پاسخ مثبت‌تری  در کلاس سوق پیدا می‌کرد (بالار، تی. آی.، 2001: 175ـ160). اسلیتر و سیمونز (2001) تحقیقی با مطالعه روی 17 معلم داوطلب از یک دبیرستان تگزاس انجام دادند که مربی‌گریِ همکارمدار را برای افزایش استفادة معلمان از راهبردهای جدید تدریس و برای غلبه بر حس منفرد بودن معلمان در بر می‌گرفت. این تحقیق نشان داد که این برنامه در واقعْ بسیار به معلمان در ارتقای مهارت‌های تدریسشان کمک کرد. ارزیابی نتایج برنامه نشان از هماهنگی بالا میان معلمانی داشت که ایده‌های شغلی جدید را یاد گرفته بودند، دانش و ایده‌هایی دربارة کار کسب کرده بودند و نگرش مثبت و تغییرات رفتاری در دانش‌آموزان ایجاد کرده بودند.

نتیجه‌گیری

این مقاله مفاهیم نظری مربوط به مدیریت یک تغییر قابل توجه برنامه درسی از جانب معلمان حاضربه‌خدمت در مواجهه با تلاش برای تغییر تفکر و رفتارهای مربوط به تدریس شان را در حال حاضر در کشور تایلند شرح داده‌است. این پژوهش در درجة اول، مطالعات تحقیقاتیِ در خصوص فرایند تغییر و عوامل اصلی‌ای را در نظر گرفته‌است که روی موفقیت اقدامات درجهت پیاده‌سازی تغییر تاثیر می‌گذارند. به‌طور خاص، این مرور ادبیاتْ چهارچوب نظری‌ مربوط به تغییرات در برنامه درسی و شکل برنامه درسی‌ای که به‌واسطه قانون 1999 ملی آموزش تایلند تنظیم می‌شود را فراهم می‌آورد که می‌توانند به‌طور موفقیت‌آمیزی در کلاس‌های درس پیاده شود.اصلاح و تغییر شکل نظا‌م‌مند پیشنهادشده معلمان را ملزم می‌کند تا نقش خود را از سلطه بر کلاس به تسهیل‌گری و گرانندگی در یک کلاس یادگیرنده‌محور تغییر دهند.

دشواری نوآوری از بالا به پایین قبلا در بسیاری از بسترهای آموزشی به اثبات رسیده‌است ، و به نظر می رسد معلمان تایلندی ازاین نظر تفاوتی با همکاران خود در سطح بین المللی نداشته باشند.با این‌حال، یک رویکرد مربی‌گرانه در جاهای دیگر، ابزار اثربخشِ کمک به اجرای آرام و موفقیت‌آمیز برنامه‌های درسی جدید شناخته می‌شود. این بخش گزارشی مفصل از رویکرد مربی‌گرانه و نحوه‌ای ارائه کرد که در توسعه شغلی معلمان به‌کار گرفته می‌شود.

میچای لمجیندا

ناتاکی ناتا*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

References

Ballard, T. I. (2001). Coaching in the classroom. Teaching and Change, Vol. 8 (2): 160-175.

Berman, P., & McLaughlin, M. (1976). Ferderal programs supporting educational change:

Vol. VII. Factors affecting implementation and continuation. Santa Monica, CA:

Rand Corporation.

Blackler, F.H.M., & Shimmin S. (1984) Managing Innovation in English Language Education.

New York : Methuen.

Bottomley, Y., Dalton, J., Corbel, C., & Brindley, G,. (1994). From proficiency to

competencies: a collaborative approach to curriculum innovation. Sydney:

National Centre for English Language Teaching and Research

Brookfield, S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning. San Francisco:

Jossey-Bass.

Brundage, D. H., & Mackeracher, D. (1980). Adult learning principles and their application

to program planning. Toronto: Ministry of Education, Ontario.

Burns, R. (1995). The Adult Learner at Work. Sydney:Business& Professional Publishing.

Caccia, P. (1996). Linguistic coaching: helping beginning teachers defeat discouragement.

Educational Leadership, Vol. 46 (8): 37.

Chaiyos Paiwithayasiritham & Yuwaree Polpanthin. ( 2016) The Factor Analysis of the Basic

Education Teachers’Competencies on Learning Management to Prepare for

ASEAN Community. International (Humanities and Social Sciences and Arts) Vol. 9

No.4 Jan.-Jun. 2016 : 1

Cowley, T. & Williamson, J. (1998). A recipe for success? Localized implementation of a

(flexible) National Curriculum. The Curriculum Journal, Vol. 9 (1): 79-94.

Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. New York: Teacher College,

Columbia University.

Fullan, M. with S. Stiegrlbauer., (1991). The new meaning of educational change. London:

Cassell.

Fullan, M.G. (1991). Successful school improvement. Buckingham: Open UniversityPress.

Fullan, M. (1992). Meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

Joyce, B. & Showers, B. (1980). Improving in-service training: The messages of research.

Educational Leadership, Vol. 37 (5): 379-385.

Joyce, B. & Weil, M. (1986). Models of teaching (Third edition). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

 

Knowles, M. (1978). The Adult Learnre: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing

Nunan, D. (1987). The teacher as curriculum developer. Sydney: Macquarie University

Press.

Nunan, D. (1988). The learner-centred curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.

Office of the National Education Commission. (1999). Education in Thailand 1999. Bangkok:

Amarin Printing and Publishing.

Office of the National Education Commission. (2000). National Education Act (1999).

Bangkok: Office of the Prime Minister, Thailand.

Office of the National Education Commission, Thailand. (2001a). Thailand’s Education

Reform: The Nation Education Act, Hope for a Better Thailand. Bangkok: Office

of the Prime Minister, Thailand.

Office of the National Education Commission. (2001b). Learning Reform: A Learner-Centred

Approach. Bangkok: Office of the Prime Minister, Thailand.

Owens, G. R. (2001). Organizational Behavior in Education: Instructional Leadership and

school reform (7 Ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Slater. C. L. & Simmons, D. L. (2001). The design and implementing of a peer coaching

programme., American Secondary Education, Vol. 29 (3): 67.

Smith, R. M. (1982). Learning how to learn: applied learning theory for adults. New York:

Cambridge Books.

Tight, M. (1996). Key concepts in Adult Education and Training. New York: Routledge.

White, R. (1988). The ELT curriculum – Design, innovation and management. Oxford:

Blackwell

Williamson, J. & Cowley, T. (1998). Case studies about implementing profiles. Curriculum

Perspectives, Vol.15 (3): 69-71.

 

 

سپاسگزاری

بر خود می‌دانیم که از دانشکدة آموزش و گروه مطالعات برنامة درسی دانشگاه سیلپاکورن برای اعطای کمک‌هزینة دوهفته‌ای حضور در کارگاه مقاله‌نویسی انگلیسی در دانشگاه مَسی نیوزلند تشکر کنیم.

1